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SL e Educação - Liberdades possíveis
8 de Outubro de 2012, 19:21 - sem comentários aindaO movimento de Software Livre (SL), que também é conhecido internacionalmente como FLOSS (Free Libre and Open Source Software), tem consolidado suas ações e propósitos ao longo dos últimos anos. Projetos de grande repercussão como o Linux, Apache, Mozila entre outros serviram de inspiração para que pesquisadores e educadores elaborassem outras ações tomando por base os mesmos princípios de
liberdade que norteiam o movimento. A seguir, apresenta-se um quadro com detalhes destas quatro liberdades que baseou-se nas informações disponibilizadas no portal softwarelivre.org:
Liberdade 0: A liberdade de executar o programa, para qualquer propósito
Liberdade 1: A liberdade de estudar como o programa funciona, e adaptá-lo para as suas necessidades. Aceso ao código-fonte é um pré-requisito para esta liberdade;
Liberdade 2: A liberdade de redistribuir cópias de modo que você possa ajudar ao seu próximo;
Liberdade 3: A liberdade de aperfeiçoar o programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie. Acesso ao código-fonte é um pré-requisito para esta liberdade.
O próprio termo Software Livre se refere à liberdade que o usuário tem de executar, distribuir, modificar e repassar as alterações feitas em um programas de computador sem ter que, para isso, pedir permissão ao autor do programa. Assim ele pode executar o programa para qualquer propósito, estudá-lo e adaptá-lo para as suas necessidades, sendo que o acesso ao código fonte é um pré-requisito para esta liberdade.
Há liberdade de redistribuir cópias de modo a beneficiar o próximo e de aperfeiçoar o programa, liberando também ais melhoramentos, sempre com o propósito de estabelecer a produção coletiva e colaborativa de conhecimento. Esses quatro princípios do Software Livre são também princípios fundamentais para a educação mesmo porque corroboram nas ações de emancipação dos aprendizes, nossos alunos, bem como com a "soberania" do país em termos científicos e tecnológicos.
Considerando esta última observação, as políticas de software livre adotadas pelo governo federal nos últimos anos impulsionaram uma aproximação mais intensa entre a ciência da comunicação, as telecomunicações e a educação. Conseqüentemente, pesquisas tem sido realizadas no país objetivando investigar as possibilidades trazidas por essa aproximação e a produção colaborativa que dela pode decorrer, em especial com o desenvolvimento de softwares e de sistemas que possibilitam uma produção coletiva de conhecimentos. Grupos de pesquisa como o GEC tem procurado discutir quais as reais contribuições da adoção de tais medidas e suas implicações para os cotidianos escolares.
O que se tem percebido é que as formas de inserção e apropriação dos SL nos contextos de ensino aprendizagem no Brasil, seja na formação inicial, continuada e regular dos alunos, tem sido distorcida o que tende para uma rejeição/afastamento dos sujeitos quanto a estes softwares.
Isto precisa ser superado dada as potencialidades filósoficas, culturais e técnicas que a devida inserção de SL pode gerar. Alguns exemplos das soluções disponíveis em software livre atualmente e que podem ser apropriadas com finalidades diversas por educadores em suas atividades de ensino são os softwares de edição de áudio (Audacity), vídeo (OpenShot e Kino) e edição de imagens vetoriais (Inkscape).
Como já foi dito, são diversificadas as possibilidades de uso dos recursos destes programas nas atividades de ensino e mesmo em outras circunstâncias em que podem ser inseridos no contexto escolar, sendo de responsabilidade dos educadores escolher qual delas satisfará melhor suas necessidades. Porém, entende-se também que o conhecimento à respeito dos softwares não nasceu com estes professores e que eles precisarão de algum tipo de iniciação formativa que lhes dê condição de operá-los extraindo de suas potencialidades aquilo que lhes é conveniente. Esta formação precisa ser pleiteada por estes e garantida pelos gestores educacionais em todas as instâncias de poder.
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Sobre os Jogos e os Tabuleiros
2 de Outubro de 2012, 15:55 - sem comentários aindaEntão, já que na aula de hoje discutimos sobre os Tabuleiros Digitais quero compartilhar com vocês um vídeo que produzi em conjunto com algumas colegas para a EDC 287 - Educação e tecnologias contemporâneas, aqui na FACED. O vídeo conta um pouco do uso de jogos ou na verdade do mito de que eles podem favorecer a violência. O espaço em que o mesmo é contado e discutido é justamente o dos Tabuleiros Digitais onde alguns jovens são entrevistados.
Deem uma olhada e comentem!
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Sobre "Novas tecnologias para ler e escrever" e o letramento digital
1 de Outubro de 2012, 18:21 - sem comentários aindaAcho que posso chamar de resenha o texto que transcrevo a seguir. Ele foi elaborado após a leitura do livro "Novas tecnologias para ler e escrever: algumas ideias sobre ambientes e ferramentas digitais na sala de aula", da professora Ana Elisa Ribeiro tendo sido publicado este ano.
Esta sugestão de leitura foi feita por meu orientador, Prof. Nelson Pretto. A mesma se seguiu de discussões com a colega Marildes Caldeira que tem estudado o tema do letramento digital de maneira mais detida. Ela colaborou ativamente na produção das ideias e impressões que se seguem.
Ao longo dos séculos os processos de ler e de escrever foram redesenhados pelas modificações dos seus suportes e materiais. Passamos desde a argila, papiro e papel, bem como pelos formatos de rolo e códice chegando à atualidade em que temos à disposição as telas dos dispositivos digitais. Estes vêm exercendo forte influência nos modos de ler e escrever, alterando a própria estrutura textual, em que se apresenta na forma de hipertexto, cada vez mais multimodal no sentindo em que podem combinar as diversas linguagens, tais como imagens, sons, códigos verbais, dentre outras.
Essas combinações multiplicam as possibilidades de comunicação para o sujeito, lhe permitem novas formas de interação social, assim como estimulam o aparecimento de novos gêneros textuais. Tal assertiva implica numa ampliação e complexificação dos processos de letramento. É justamente considerando e discutindo estas questões que a Ana Elisa Ribeiro nos convida ao diálogo com o livro “Novas tecnologias para ler e escrever”.
A obra constitui-se em uma organização das pesquisas acadêmicas realizadas pela autora e de suas experiências em sala de aula como professora de Português e de Produção de Textos. Trata-se de um trabalho que busca não somente esclarecer conceitos do campo da leitura e da escrita em meios digitais, mas que também traz relatos bem fundamentados, de atividades de leitura e escrita, usando, o que ela denomina “ferramentas digitais”.
Ao descrever algumas experiências realizadas em ações de letramento digital, ou seja, situações de uso da escrita e leitura em meio digital, percebe-se que a pretensão da autora é viabilizar que seus leitores reflitam e sejam instigados a também experienciar estas e outras práticas similares em seus respectivos contextos. É evidente ao longo da obra que a mesma destina-se especialmente para professores que já trabalham ou pretendem trabalhar com produção textual considerando as questões emergentes no que diz respeito às tecnologias e ao letramento.
Apesar do enfoque prático, e de frequentemente ser empregado o termo “ferramentas” para designar os ambientes e dispositivos digitais a autora avança para além da concepção das tecnologias de comunicação e informação (TIC) como meros suportes ou instrumentos e sustenta a importância desses espaços como potencializadores do trabalho crítico e colaborativo, favorecendo assim uma perspectiva que considera a escrita como processo e não como produto.
Apesar de nossa dificuldade em dissociar a priori o termo tecnologia do contexto que envolve exclusivamente equipamentos elétricos, é preciso atentar-se para o fato de que o homem já há muito tempo age sobre a natureza modificando-a, utilizando para isso recursos técnicos que originam tecnologias capazes de suportar e estruturar suas ações.
Importa perceber isto, pois tal dificuldade pode ocorrer de maneira similar com relação à percepção das TIC, as quais também não são tão recentes, exemplo disto é o rádio cuja criação e utilização data de algumas décadas.
Por meio de uma observação histórica o que se percebe é uma relação imbricada entre tecnologia e sociedade, ambos sendo influenciados e influenciando-se mutuamente.
É a partir desta relação que os sujeitos vão se apropriando das tecnologias, transformando seus usos e construindo novas necessidades. Desta forma, o domínio da tecnologia da escrita exige o domínio conjunto de várias técnicas, isto desde que predominavam o uso do lápis e papel, até os nossos dias de uso intensivo dos dispositivos tecnológicos digitais. Os usufrutos são aprendidos, cada objeto de ler e suas configurações são apropriados pelos sujeitos por meio da experiência e experimentação (pág.21).
Considerando a argumentação feita até aqui, seria possível imaginar a existência de uma disputa envolvendo as tecnologias (novas e antigas) e as instituições formativas tais como a escola. Tal compreensão se constitui num equívoco já que o que se percebe é uma reconfiguração das tecnologias e mídias para que se mantenham entre as opções do leitor (pág. 29). E, com relação à escola, o que se faz necessário é um olhar outro no que diz respeito às mídias que precisam ser vistas como novos meios de fazer, propor e mesmo seduzir, tanto alunos quanto professores.
Também merece relevância uma reflexão a cerca do conceito e do contexto deutilização do termo letramento, bem como sua relação com a alfabetização. Compreende-se aqui que este pode ser definido como os usos que as pessoas realizam da alfabetização que tiveram ou das práticas ligadas à cultura escrita em que estão imersas (p.37). Desta maneira se pode argumentar em torno da existência de agências de letramento, que seriam espaços de socialização de práticas de letramento, tais como aescola, o trabalho e a família. Estendendo a análise ainda um pouco mais, emprega-se a concepção de graus de letramento, em que por meio das mais diversas agências os sujeitos podem adquirir variados níveis de letramento.
Já que a humanidade sempre inventará novas formas de escrever, novos gêneros de textos e suportes de leitura nos é impossível afirmar que existam limites para o letramento. Sendo assim, na atualidade, em que contamos com a internet e os dispositivos digitais, podemos julgar como pertinente adjetivar o termo letramento com a palavra digital, isto, para indicar a escrita em ambiente online, em rede, utilizando-se de dispositivos digitais.
Visto que se inserem neste contexto sócio-técnico como mediadores instituídos para isto, a escola e o professor são multiplicadores potenciais deste letramento digital. É justamente a partir do momento que as agências de letramento, com especial menção - a escola, compreenderem a permeabilidade relativa que existe entre textos e dispositivos de ler que será possível formar leitores hábeis e aptos a qualquer experiência de leitura (pág. 119), e consequentemente será possível colaborar para emancipação humana.
Como eventos de letramento que podem ser trabalhados em sala de aula, a obra conta com a indicação de experiências, por exemplo, o trabalho com webjornais, que possui entre as suas principais características a não linearidade e a multimodalidade.
Estas, no entanto, não são propriedades dos jornais da web, pois já existiam há algumas décadas. Os ambientes digitais intensificaram e ampliaram essas características, trazendo outras opções de combinação das linguagens, como o áudio e o vídeo, que não seriam possíveis no meio impresso.
Outra experiência envolvendo letramento digital relatada no livro de Ribeiro é o trabalho com Google Docs cujo enfoque está mais voltado a valorização da escrita. Esse recurso possibilita a produção do escrito de forma colaborativa, estando os sujeitos em tempos e espaços diferentes, basta estarem com algum dispositivo digital conectado a internet. Nesse trabalho, o professor tende a valorizar o processo de escrita, em vez do produto.
Já próximo do encerramento do texto, Ana Elisa opta por tratar do trabalho de retextualização, o qual requer um maior planejamento e o uso efetivo de algumas linguagens. Para exemplificar é relatado mais uma experiência que refere-se ao uso de programas de rádios, em que os alunos foram instigados a retextualizar na forma de material impresso, uma locução gravada de uma rádio web. Ribeiro sustenta que essas atividades podem ser remodeladas e promovidas em qualquer série, em qualquer etapa de ensino, “só dependendo da criatividade da agência e do professor” (p.75) .
Essas combinações multiplicam as possibilidades de comunicação para o sujeito, lhe permitem novas formas de interação social, assim como estimulam o aparecimento de novos gêneros textuais. Tal assertiva implica numa ampliação e complexificação dos processos de letramento. É justamente considerando e discutindo estas questões que a Ana Elisa Ribeiro nos convida ao diálogo com o livro “Novas tecnologias para ler e escrever”.
A obra constitui-se em uma organização das pesquisas acadêmicas realizadas pela autora e de suas experiências em sala de aula como professora de Português e de Produção de Textos. Trata-se de um trabalho que busca não somente esclarecer conceitos do campo da leitura e da escrita em meios digitais, mas que também traz relatos bem fundamentados, de atividades de leitura e escrita, usando, o que ela denomina “ferramentas digitais”.
Ao descrever algumas experiências realizadas em ações de letramento digital, ou seja, situações de uso da escrita e leitura em meio digital, percebe-se que a pretensão da autora é viabilizar que seus leitores reflitam e sejam instigados a também experienciar estas e outras práticas similares em seus respectivos contextos. É evidente ao longo da obra que a mesma destina-se especialmente para professores que já trabalham ou pretendem trabalhar com produção textual considerando as questões emergentes no que diz respeito às tecnologias e ao letramento.
Apesar do enfoque prático, e de frequentemente ser empregado o termo “ferramentas” para designar os ambientes e dispositivos digitais a autora avança para além da concepção das tecnologias de comunicação e informação (TIC) como meros suportes ou instrumentos e sustenta a importância desses espaços como potencializadores do trabalho crítico e colaborativo, favorecendo assim uma perspectiva que considera a escrita como processo e não como produto.
Apesar de nossa dificuldade em dissociar a priori o termo tecnologia do contexto que envolve exclusivamente equipamentos elétricos, é preciso atentar-se para o fato de que o homem já há muito tempo age sobre a natureza modificando-a, utilizando para isso recursos técnicos que originam tecnologias capazes de suportar e estruturar suas ações.
Importa perceber isto, pois tal dificuldade pode ocorrer de maneira similar com relação à percepção das TIC, as quais também não são tão recentes, exemplo disto é o rádio cuja criação e utilização data de algumas décadas.
Por meio de uma observação histórica o que se percebe é uma relação imbricada entre tecnologia e sociedade, ambos sendo influenciados e influenciando-se mutuamente.
É a partir desta relação que os sujeitos vão se apropriando das tecnologias, transformando seus usos e construindo novas necessidades. Desta forma, o domínio da tecnologia da escrita exige o domínio conjunto de várias técnicas, isto desde que predominavam o uso do lápis e papel, até os nossos dias de uso intensivo dos dispositivos tecnológicos digitais. Os usufrutos são aprendidos, cada objeto de ler e suas configurações são apropriados pelos sujeitos por meio da experiência e experimentação (pág.21).
Considerando a argumentação feita até aqui, seria possível imaginar a existência de uma disputa envolvendo as tecnologias (novas e antigas) e as instituições formativas tais como a escola. Tal compreensão se constitui num equívoco já que o que se percebe é uma reconfiguração das tecnologias e mídias para que se mantenham entre as opções do leitor (pág. 29). E, com relação à escola, o que se faz necessário é um olhar outro no que diz respeito às mídias que precisam ser vistas como novos meios de fazer, propor e mesmo seduzir, tanto alunos quanto professores.
Também merece relevância uma reflexão a cerca do conceito e do contexto deutilização do termo letramento, bem como sua relação com a alfabetização. Compreende-se aqui que este pode ser definido como os usos que as pessoas realizam da alfabetização que tiveram ou das práticas ligadas à cultura escrita em que estão imersas (p.37). Desta maneira se pode argumentar em torno da existência de agências de letramento, que seriam espaços de socialização de práticas de letramento, tais como aescola, o trabalho e a família. Estendendo a análise ainda um pouco mais, emprega-se a concepção de graus de letramento, em que por meio das mais diversas agências os sujeitos podem adquirir variados níveis de letramento.
Já que a humanidade sempre inventará novas formas de escrever, novos gêneros de textos e suportes de leitura nos é impossível afirmar que existam limites para o letramento. Sendo assim, na atualidade, em que contamos com a internet e os dispositivos digitais, podemos julgar como pertinente adjetivar o termo letramento com a palavra digital, isto, para indicar a escrita em ambiente online, em rede, utilizando-se de dispositivos digitais.
Visto que se inserem neste contexto sócio-técnico como mediadores instituídos para isto, a escola e o professor são multiplicadores potenciais deste letramento digital. É justamente a partir do momento que as agências de letramento, com especial menção - a escola, compreenderem a permeabilidade relativa que existe entre textos e dispositivos de ler que será possível formar leitores hábeis e aptos a qualquer experiência de leitura (pág. 119), e consequentemente será possível colaborar para emancipação humana.
Como eventos de letramento que podem ser trabalhados em sala de aula, a obra conta com a indicação de experiências, por exemplo, o trabalho com webjornais, que possui entre as suas principais características a não linearidade e a multimodalidade.
Estas, no entanto, não são propriedades dos jornais da web, pois já existiam há algumas décadas. Os ambientes digitais intensificaram e ampliaram essas características, trazendo outras opções de combinação das linguagens, como o áudio e o vídeo, que não seriam possíveis no meio impresso.
Outra experiência envolvendo letramento digital relatada no livro de Ribeiro é o trabalho com Google Docs cujo enfoque está mais voltado a valorização da escrita. Esse recurso possibilita a produção do escrito de forma colaborativa, estando os sujeitos em tempos e espaços diferentes, basta estarem com algum dispositivo digital conectado a internet. Nesse trabalho, o professor tende a valorizar o processo de escrita, em vez do produto.
Já próximo do encerramento do texto, Ana Elisa opta por tratar do trabalho de retextualização, o qual requer um maior planejamento e o uso efetivo de algumas linguagens. Para exemplificar é relatado mais uma experiência que refere-se ao uso de programas de rádios, em que os alunos foram instigados a retextualizar na forma de material impresso, uma locução gravada de uma rádio web. Ribeiro sustenta que essas atividades podem ser remodeladas e promovidas em qualquer série, em qualquer etapa de ensino, “só dependendo da criatividade da agência e do professor” (p.75) .
O livro é organizado em 12 pequenos capítulos que ao mesmo tempo em que tem seus temas interligados, oferecem a possibilidade de um caminhar não linear. O leitor percebe-se livre para escolher qual o assunto específico que lhe interessa ou em qual capítulo do livro quer iniciar sua leitura sem, com isto, ter sua compreensão comprometida.
Consideramos que a obra oferece uma leitura clara, objetiva e promove importantes reflexões sobre os processos de letramento, principalmente quando este é confrontado com as novas práticas de leitura e escrita mediadas pelos meios eletrônicos.
Consideramos que a obra oferece uma leitura clara, objetiva e promove importantes reflexões sobre os processos de letramento, principalmente quando este é confrontado com as novas práticas de leitura e escrita mediadas pelos meios eletrônicos.
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Potencialidades do uso de REA
1 de Outubro de 2012, 17:59 - sem comentários aindaInternacionalmente designados como Open Educational Resources (OER), o movimento pela produção e disponibilização em acesso aberto de bens educacionais, no Brasil ganhou os primeiros contornos com o projeto Recursos Educacionais Abertos: Desafios e Perspectivas (Projeto REA-Br) ainda no ano de 2008. Uma comunidade formada por educadores, cientistas, entre outros, ganhou o apoio de instiuições como a Fundação Getúlio Vargas e o Instituto Casa de Cultura Digital para arregimentar-se e desenvolver este projeto. Por meio do blog rea.net (http://rea.net.br) pode-se acompanhar informes recentes à respeito das ações ligadas aos Recursos Educacionais Abertos (REA) no Brasil e no mundo.
Dutra e Tarouco (2007) quando citam Hillen (2006) entendem que os REA sãomateriais educacionais digitais disponibilizados de forma livre e aberta para a comunidade acadêmica em geral, que os utilizam para o ensino, aprendizagem e pesquisa. São portanto considerados REA cursos, módulos de conteúdo, tópicos de um conteúdo, temas e objetos de aprendizagem, entre outros. Aqui também se incluem ferramentas de apoio ao desenvolvimento, uso, reuso, busca e organização de conteúdos, e ainda softwares de gerenciamento de aprendizagem e as ferramentas de autoria.
São de grande importância também tanto para consolidação e implementação, quanto para o uso efetivo e livre dos REA o seu licenciamento de acordo com as leis de direito autoral. No Brasil, em decorrência de algumas restrições impostas pela atual legislação tem sido propostas alterações que viabilizariam ainda mais o desenvolvimento do projeto REA-Br. Considerando a importância desta temática dos direitos autorais e das licenças criativas, reservamos à frente um subtópico específico em que para discutí-la.
Após esta breve apresentação e conceituação dos recursos educacionais abertos faz-se necessário refletir à respeito das potencialidades destes para o desenvolvimento e melhoria da educação. Pelo menos dois argumentos que se baseiam no modelo dos Recursos Educacionais Abertos parecem-nos apontar para tais potencialides.
O primeiro deles diz respeito ao fato de que os REA podem ser utilizados para fazer frente à um problema que já foi identificado há bastante tempo – o alto custo dos livros didáticos e o mercadoque se constituiu em torno de sua fabricação e distribuição.Sabemos que este recurso tem sido uma das vias mais utilizadas pelos sistemas educacionais nos países pobres para que seus alunos tenham acesso ao conhecimento. Estas observações encontram apoio em Benkler (2009) quando este afirma que são grandes os obstáculos à produção, ao desenvolvimento e à distribuição de livros didáticos e materiais de ensino em países pobres. Mas eles não são os únicos obstáculos à educação ou ao acesso a livros didáticos. Problemas como a disponibilidade de papel para impressão e os sistemas de distribuição de objetos físicos são capazes de sufocar todo o esforço de produção de livros didáticos ou outros recursos educacionais em países pobres nas línguas e estruturas adequadas a eles. (BENKLER, 2009, p. 16)
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O modelo de desenvolvimento dos recursos educacionais abertos está baseado na produção entre pares ou seja numa produção horizontalizada em que pessoas com interesses comuns elaboram soluções colaborativamente. Essas soluções voltam ao grupo e beneficiam todo o conjunto de desenvolvedores mas não somente estes, toda a sociedade deve ser contemplada, ao contrário dos interesses do mercado tais como preço, demanda, contratos e direitos. Segundo Benkler (2009),neste modelo o que motiva os desenvolvedores é “um conjunto de sinais sociais e motivações sociopsicologicas” .
Este modelo contrasta com o atual em que os governos compram os exemplares físicos dos livros didáticos mas não seu conteúdo que continua sendo propriedade das editoras. Desta forma, ainda que existam “motivações sociopsicologicas” e “sinais sociais” indicando alterações necessárias àquele material que chega às escolas não poderão ser feitas pois as licenças que as editoras detém lhe garantem o direito exclusivo de reprodução, edição, tradução.
O segundo argumento que nos parece relevante diz respeito a capacidade intrínseca que os REA possuem de dar margem às especificidades de cada realidade educacional. Com o acesso crescente à equipamentos digitais e mesmo recursos web, educadores tem a chance de elaborar ações inovadoras que adaptem-se às necessidades reais de suas classes. Estes profissionais, produzindo objetos de aprendizagem, conteúdos, apresentações etc, disponibilizando essa produção sob licenças abertas e tendo contato com a produção de outros colegas (seus pares) dão origem a um “círculo virtuoso”de inovação e geração do conhecimento. Precisamos ressaltar aqui, que na perspectiva ampla do movimento de produção de recursos educacionais abertos podem e devem fazer parte deste círculo não somente os professores mais também alunos e outros profissionais – todos os atores sociais tem a oportunidade de interação com o processo. Desta forma, consideramos então que os REA são uma potencialidade acessível, de baixo custo e alto retorno que está em consonância com a diversidade da cibercultura e com seus processos criativos dinâmicos.
